quinta-feira, 23 de abril de 2009

RESENHA da obra de SOARES, Magda. "Linguagem e escola: uma perspectiva social".

SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17º ed. São Paulo, Ática, 2001.


TÂMARA TÁSSIA DIAS ¹.
TESSIANNE KARLA S. DIAS.


Magda Soares, professora da Universidade Federal de Minas Gerais, em sua obra “Linguagem e escola - Uma perspectiva social”, analisa três teorias que justificam o fracasso escolar no Brasil: a teoria da deficiência lingüística, a teoria das diferenças lingüísticas e a teoria do capital lingüístico escolarmente rentável. Logo no primeiro capítulo, é apresentado o objetivo da obra, que vem a ser a análise das relações entre linguagem e escola, tendo como principal foco de interesse a compreensão do problema do ensino da língua materna dos alunos pertencentes às camadas populares.
A obra está fundamentada em diversos teóricos, sobretudo, Bernstein, um dos responsáveis pela teoria da deficiência lingüística, que afirma a existência de diferentes tipos de linguagem, determinados pela origem social; Labov que dedicou-se à pesquisa sociolingüística ao abordar a deficiência lingüística e desmistificou a lógica que atribuía à privação lingüística as dificuldades de aprendizagem das minorias étnicas socialmente desfavorecidas; e Bourdieu que mostra que, o que condiciona o uso da língua são as forças materiais e simbólicas, e a influência que a linguagem exerce sobre o indivíduo.
No que diz respeito às teorias que justificam o fracasso escolar do nosso país, a autora postula que a teoria da deficiência lingüística e a teoria das diferenças lingüísticas atribuem à escola a função da adaptação do aluno à sociedade. Dentro dessa lógica, a diferença existente entre as duas teorias está na solução para o fracasso escolar: na teoria da deficiência lingüística há uma proposta educacional, ou seja, a educação compensatória; já a teoria das diferenças lingüísticas propõe o bidialetalismo funcional. E, por último, a teoria do capital lingüístico que tem suas origens na análise de determinantes sociais e econômicos da escola, numa sociedade disposta em classes, recusando a possibilidade de soluções para o problema da discriminação dos sujeitos das camadas populares na escola.
A autora enfatiza o ponto de concordância entre as três teorias, que é a distância existente entre a linguagem das camadas sociais menos abastadas e a linguagem da classe dominante. Segundo ela, é essa distância que explica a crise no ensino da língua materna.
No segundo capítulo são expostas as três explicações para o fracasso escolar existente no Brasil. A primeira explicação faz referência à ideologia do dom, que explica a função da escola como a de adaptar, ajustar os alunos à sociedade, segundo suas condições e características individuais; a segunda é a ideologia da deficiência cultural, ressaltando que as desigualdades sociais provêm da economia, o que contribui para as diferenças de rendimento dos alunos na escola, visto que o aluno das camadas populares são portadores de déficits socioculturais; e a terceira explicação é referente à ideologia das diferenças culturais que, fundamentada na sociedade capitalista, mostra que ser diferente das classes dominantes é ser inferior.
O capítulo três discute o conceito de “deficiência lingüística”, ligada ao contexto cultural em que as camadas populares estão inseridas, mostrando sua origem e seus efeitos sobre a educação e sobre a escola, bem como a involuntária contribuição do sociólogo inglês, Basil Bernstein para essa teoria.
No quarto capítulo a autora, com base nos estudos e pesquisas de Sociolingüísticas rebate o conceito da deficiência lingüística com a contribuição do teórico Labov, apontando a existência de variáveis lingüísticas, e negando a deficiência ou inferioridade de uma variável sobre a outra.
Nesse sentido, percebe-se que através do processo de democratização do ensino, as camadas populares tiveram acesso à instituição escolar. No entanto, a escola não encontrava-se preparada para receber esses alunos. Com isso, houve um crescimento do número de escolas, ampliando o acesso à educação, mas não houve uma reformulação da função da escola, acarretando o fracasso escolar das classes menos abastadas.
No capítulo cinco, os conceitos de “deficiência lingüística” e de “diferenças lingüísticas” são apresentados na perspectiva de uma sociedade da linguagem, apontando a sociedade capitalista como responsável pela transformação de “diferenças” em “deficiências”.
No sexto capítulo a autora retoma as discussões a respeito das funções que são atribuídas à escola no que se refere aos conceitos de “deficiência” e de “diferenças”, apontando possíveis soluções para essa problemática, como por exemplo, como podem ser trabalhadas as relações entre linguagem, educação e classe social numa escola que pretende estar realmente a serviço das camadas populares e que papel tem essas relações na definição de metodologias adequadas ao ensino da língua materna.
A autora afirma que a teoria da deficiência lingüística e a das diferenças lingüísticas idealizam a escola como redentora, depositando nela a responsabilidade pelas distorções e desvios na linguagem popular. Na teoria do capital lingüístico é destacada a impossibilidade de haver soluções educacionais para o problema de discriminação das classes populares na escola.
Com isso, percebe-se o antagonismo apresentado nas duas respostas, que traz como conseqüência uma diferença na leitura do papel social da escola nas referidas teorias. Dentro dessa perspectiva, surge a proposta de uma “escola transformadora”, embasada nas três teorias, e no “bidialetalismo transformacional”, uma espécie de suporte em favor das classes populares contra a discriminação social.
Segundo a autora, essa prática deve partir da compreensão do aluno a respeito das suas condições sociais e econômicas que explica o motivo de uma variedade lingüística se sobressair em relação a outras. Além disso, faz-se necessário levar o aluno a perceber o lugar em que o seu dialeto se encontra inserido na estrutura de relações sociais, econômicas e lingüísticas de sua sociedade, e por que esse dialeto é socialmente estigmatizado, para então, levá-lo a aprender um dialeto que não é o do seu grupo social, oferecendo-lhe a proposta de um bidialetalismo, para fazê-lo ascender em conhecimento, cultural e socialmente e consequentemente diminuir a descriminação e os preconceitos tão presentes na sociedade atual.
Nesse sentido, a escola deve assumir essa postura de transformação, ou seja, uma escola plenamente consciente do seu papel, sobretudo, político na luta pela equidade social e econômica, capaz de oferecer aos sujeitos de baixa renda nela inseridos, os instrumentos que lhes permitam alcançar uma participação cultural e política mais ativa.
Assim, no decorrer de toda a obra estudada torna-se visível que o fracasso escolar no Brasil gira em torno da falta de conhecimento que a escola tem sobre a sua verdadeira função. Se, portanto, a escola assumir como compromisso o processo de transformação social e somar à sua função as contribuições de todas as teorias abordadas, nascerá então, uma escola transformadora que ensina não apenas a língua materna em si, mas, sobretudo, que essa língua é ponte que dá acesso a cultura, a uma maior participação social e distribuição de renda, além de ser um poderoso instrumento na luta contra os preconceitos, as discriminações e desigualdades sociais.

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